Juliedidlang’s Weblog

Public : terminale Bac Pro, lycée professionnel, Anglais, Niveau A2

Déroulement de la séance :

Phase 1 : compréhension orale
-    Première écoute générale de l’extrait audio (dialogue court tiré du site « BBC learning english ») > apprenants ne prennent pas de notes mais doivent juste essayer de comprendre l’idée générale du texte.
-    Suite à cette écoute, on leur demande s’ils ont déjà pu comprendre des mots ou idées puis on leur donne des questions plus précises (à l’oral et au tableau) sur lesquelles ils devront se centrer pour la deuxième écoute : Who ? What ? When ?…
-    Deuxième écoute puis tentative de réponse orale aux questions. Si les réponses ne viennent pas on leur propose d’autres questions plus précises: do they look happy ? do they seem satisfied ? what is the relation between them ? (…)

Phase 2 : remettre dans l’ordre
-    On divise le groupe en 2 groupes (1 groupe de 6 + 1 groupe de 7) et donne à chaque élève un (ou 2) morceau(x) du dialogue entendu précédemment –chaque réplique est écrite sur une feuille A4-: ils doivent remettre cette conversation dans l’ordre en se positionnant debout dans l’ordre choisi
-    Chaque groupe lit à haute voix l’ordre qu’il a établi > on peut déjà remarquer des différences entre les 2 ordres établis
-    Dernière écoute de l’enregistrement pour valider/infirmer les ordres choisis = validation par l’enseignant. Au fur et à mesure de l’écoute, les membres de chaque groupe se remettent dans l’ordre correct si besoin.
-    On distribue à chacun le dialogue entier accompagné d’une liste de vocabulaire exprimant la satisfaction/ insatisfaction.

Phase 3 : jeu de rôle
-    On forme des groupes de 3 ou 4 apprenants et distribue à chaque groupe une situation se déroulant à la réception d’un hôtel (distribution de « fiches » décrivant brièvement la scène et proposant des mots-clés à réutiliser) et à chaque apprenant une étiquette avec le rôle qu’il devra jouer dans cette situation
-    Chaque groupe dispose de 10/15 mn pour préparer sa scène (si possible sans prise de notes)
-    Chaque groupe présente sa scène devant l’ensemble de la classe > le reste de la classe doit deviner quel est le problème poser dans cette situation
« Analyse » :

Durant cette séance l’attention est focalisée sur :
- Phase 1 : le message
- Phase 2 et 3 : l’action

Dans toute cette séquence, seule la phase 3 est communicative.

Phases ont reposé sur :
-    1 : enseigant
-    2 et 3 : apprenants

Les différentes étapes repose sur :
-    1 : compréhension orale
-    2 : compréhension écrite (associées à compréhension orale de l’étape 1)
-    3 : production orale

Articulation : orale entre étapes 1 et 2, écrite entre étapes 2 et 3
Le lien entre ces étapes nous semble cohérent, mais le jour de la mise en situation il n’y pas eu assez de réception (input compréhensible) avant la production :
-    Etape 1 : malgré des moyens utiles mis à leur disposition, les élèves ne s’en sont pas emparés
-    Etape 2 : ont les moyens, s’en emparent et remettent dans le bon ordre (ou presque)
-    Etape 3 : utilisent les moyens mis à leur disposition (modèle donné avec l’écoute de l’enregistrement + vocabulaire fiche-situation) mais ont tendance à reprendre une ou 2 phrases mot à mot (la production orale envisagée ressemble donc à un écrt oralisé…)

Principales stratégies utilisées par les apprenants pour comprendre et produire:
demander la traduction ou l’explication du vocabulaire.

Evaluation : correction collective et par l’enseignant à la fin de l’étape 2 + validation à la fin de l’étape 3 quand l’ensemble de la classe est capable de comprendre quel est le problème posé dans chaque situation

Grille d’observation, Mise en Situation, 12/12/2008  Enseignante : Lida Rouseli, classe : Bac Pro, lycée
La séquence pédagogique :   Phase 1 : L’enseignante affiche des images sur le “global warming” et à chaque fois demande aux élèves de réagir et d’interpréter. Ils doivent deviner quel est le thème commun aux images. Puis Lida donne une définition du “global warming”. ► les  “-” :    très grande utilisation du français par les élèves,         pas assez de temps pour réfléchir sur chaque image.  les “+” : aucun recours au français par l’enseignante (donne des synonyme et déf en anglais   Phase 2 :  Une mindmap (donnant solutions et conseils) est affichée au tableau. Apres une brève explication, les élèves doivent formuler des conseils à partir des idées et du vocabulaire affichés au tableau. L’enseignante demande « What should we do to solve global warming ? », pour introduire “should” pour qu’ils le réutilisent dans leurs réponses.
► les “-” : consignes et exemple de ce qu’ils doivent faire pas très clair DONC peu de participation; les élèves ne s’approprient pas “should”, pb d’utilisation du tableau, pas assez de temps donné aux élèves pour réfléchir les “-” : reprise de la forme “can” d’un élève par “should”    Phase 3 : activité en petits groupes : une languette par élève avec un conseil dessus. Chacun doit coller sa languette sous l’image (accrochée au tableau) qui correspond. Puis vérification collective. ► activité qui n’a pris que 3 min au lieu des 15 prévues, réflexion individuelle des élèves et pas collective comme prévu, correction par l’enseignante sans demander aux élèves et oubli d’un erreur, activité peu communicative. Aucun pb de compréhension de la part des élèves donc peut être trop simple. On aurait peut être du les faire venir chacun leur tour afficher leur languette pour corriger et réfléchir ensemble  Phase 4 : Une mind map distribuée à chaque élève. En groupes, discussion sur le réchauffement de la planète, de ce qu’ils font déjà, ce qu’ils ne font pas et ce qu’ils seraient prêts à faire. On introduit donc les tournures « should », « to be ready to ». ► “Should” pas inscrit au tableau, pas clair, donc pas remarqué par les élèves. Consignes pas assez claires, mauvaise utilisation du tableau. Une fois en groupe les élèves ne font plus attention à ce que l’enseignante écrit au tableau. Ils réclament les dictionnaires. Utilisation très importante du français, mais discussion sur le thème quand même.  Aucune mise en commun des discussions en groupe, ce qui aurait pu entraîner des réactions et débats. L’activité a duré 25 min alors qu’elle n’était que optionnelle, s’il restait du temps. Mauvaise gestion du temps, et mauvaise prédiction des comportements des élèves. L’enseignante parlait trop doucement et certaines bonnes interventions des élèves n’étaient pas entendues par l’enseignante.
Félicitations de l’enseignante quand la production est bonne, bonne conclusion finale.

Nature des tâches :
communicatives ?  Si oui, pourquoi ? Si non pourquoi ?  Focalisées sur quoi (formes, message, actions….)    Activité 1 : communicative car il y avait une chute d’informations (mais les élèves n’ont pas été assez participatifs), focalisée sur le message.
Activité 2 : pas communicatives car les élèves n’avaient qu’à refaire des phrases à partir du vocabulaire introduit, focalisée sur le message.
Activité 3 : communicative car il y avait une chute d’information, focalisée sur le message et l’action (associer une languette à une image).
Activité 4 : communicative car discussion, focalisée sur la forme « should » mais a finalement été plus focalisée sur le message car les élèves ne se sont pas emparés du modal.

Activités langagières :
pour chaque phase, quelle activité langagière dominante ? Comment les AL s’enchaînent-elles sur la séquence ? Cet enchaînement est-il cohérent, ou bien a-t-il posé problème ?  Quelle a été l’articulation réception production ? L’articulation orale, écrit ?

Phase 1 : Expression Orale
Phase 2 : Compréhension Ecrite et Expression Orale
Phase 3 : Compréhension Ecrite
Phase 4 : Expression Orale
Enchaînement : Recherche du thème de la séquence → étude et appropriation du vocabulaire utile → test sur les connaissances acquises dans la phase précédente → production grâce au vocabulaire appris.
Il y a bien eu une cohérence réception-production

Types de textes :
nature des textes à comprendre et à produire.

Phase 1 : textes iconographiques à comprendre, réponses à produire
Phase 2 : légendes, mots et expressions à comprendre, phrases (reformulation) à produire
Phase 3 : textes iconographiques + conseils à comprendre, production = appariement
Phase 4 : conversation à produire, conseils à donner

Moyens linguistiques :
les élèves avaient-ils les moyens de comprendre / produire ? Sinon, comment ces moyens leur ont-ils été fournis, ou mis à leur disposition (input), et comment s’en sont-ils emparé ?

Phase 1 : aucun moyen linguistique n’était nécessaire ou utile
Phase 2 : moyens linguistiques (vocabulaire) introduit sous forme de schéma ; les élèves s’emparent du vocabulaire mais pas du modal « should » introduit au même moment.
Phase 3 : moyens linguistiques fournis sous forme de conseils écrits et de textes iconographiques, ils se les approprient pour associer le conseil au bon texte.
Phase 4 : moyens linguistiques fournis sous forme de mindmap (schéma), mais ils ne s’en emparent pas complètement pour former les phrases et discuter (ils discutent des notions introduites mais en français exclusivement).

Point de vue des enseignants & apprenants :
la séquence repose-t-elle sur l’enseignant ou sur l’activité des élèves ?    Phase 1 : la séquence était censée reposer sur eux, mais ils n’étaient pas assez participatifs, donc Lida devaient beaucoup étayer et les aider avec des questions
Phase 2 : la séquence reposait sur Lida, l’enseignante qui leur introduisait le vocabulaire et les moyens linguistiques nécessaires
Phase 3 : la séquence reposait exclusivement sur les élèves.
Phase 4 : la séquence reposait sur les élèves exclusivement.

Gestion des problèmes par les élèves :
comment les élèves se comportent-ils dans les situations de difficulté, quelles stratégies ? Fonctionnement individuel ou collectif ?

Les élèves ont surtout eu des problèmes de vocabulaire, et n’étaient absolument pas perturbés et gênés par les problèmes qu’ils ont rencontrés. Ils n’ont pas du tout perdu la face.
Leur stratégie consistait à demander le vocabulaire ou des traductions à Lida, l’enseignante, ou aux autres élèves.
Les problèmes étaient généralement résolus de manière collective.
Évaluation (des acquis) :  intégrée ou pas dans la séquence ? Résultats vus par les élèves, par l’enseignant ou les observateurs ?

Et ça marche:-))) chanson utile en FLE pour des débutants (bon ok plutôt jeunes les débutants lol)

J’étais partie pour vous raconter ça avec un peu de détails mais en fait non… allons à l’essentiel!

Durant ces deux journées on a pu prendre conscience de la diversité des contextes d’apprentissage des langues en milieu bi/plurilingues. Ce que je retiendrai c’est que les méthodes/approches didactiques peuvent varier radicalement d’un pays à l’autre et qu’on fait plus de “jeux” d’apprentissage au Canada (Vive le Canada!). C’est vrai que j’ai beaucoup plus accroché sur les propos de Roy Lyster et les méthodes d’immersion utilisées dans certaines écoles de son pays que sur l’enseignement aux enfants nouvellement arrivés dans la drôme qui m’a fait ressentir plus de “difficultés” et moins de plaisir à apprendre la nouvelle langue… mais est-ce possible d’apprendre une langue seulement par le jeu?!